É hora de fazer valer a construção local do currículo escolar

O princípio está na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996): é incumbência de cada estabelecimento de ensino a elaboração de sua proposta pedagógica, que deve ser construída com parceria entre gestão, docentes e comunidade local[1].

Na construção (e reconstrução periódica, geralmente anual) do Projeto Político Pedagógico (PPP), a escola estabelece sua organização do currículo escolar, forma de organização do tempo e do espaço e metas para a equipe, a partir da missão e dos valores e objetivos eleitos como centrais para o estabelecimento de ensino, em consonância com o contexto local. É também no PPP que ficam registrados os projetos propostos por cada docente para serem executados a cada período.

O que os documentos curriculares elaborados no âmbito do Ministério da Educação definem de obrigatório são as aprendizagens essenciais a garantir, correntemente elaboradas em termos de competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes em cada nível e ensino.

É verdade que recentemente houve uma mudança sensível de tom, pois, enquanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (de 1999) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio eram fartos em sugestões de temas, conceitos, autores e atividades, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pouco sugere, mas sublinha que as competências e habilidades para cada área de conhecimento devem ser estritamente seguidas. Ainda assim, não há nem mesmo na BNCC um modelo rígido do que deve ser feito nas escolas. Claro, sempre há quem queira impor em detalhes o que deve ser feito nas escolas, mas, desde a redemocratização, a gestão democrática passou a ser um princípio fundante do sistema educacional brasileiro – daí a importância da elaboração do PPP em cada escola.

Na prática, ainda é comum que a construção do PPP acabe ocorrendo de forma bem menos democrática e participativa que o previsto – seja pelas dificuldades de reunir docentes e integrar a comunidade local em tal construção, seja pelo fato mais profundo de não sermos ainda educados para a democracia a ponto de nos importarmos o bastante para ocupar esses espaços de exercício cidadão. No âmbito das salas de aula, a concretização do projeto local também pode acabar sendo deixada de lado, dado que muitos são os docentes que tomam o livro didático como currículo pronto, tornando-se apenas executores.

Às vezes isso decorre de falta motivação, incentivo e autonomia para criar; às vezes é a falta tempo e de saúde (física e mental). Em muitos casos, ainda, essa é a alternativa encontrada pelos que se sentem despreparados, por ministrar aulas de disciplinas para as quais não possuem formação (o que, longe de ser exceção, é a regra no caso de componentes como sociologia, filosofia e artes, para os quais os estados seguem protelando a abertura de vagas de concurso).

É importante reconhecer essas dificuldades e como elas impõem obstáculos à construção curricular realmente integrada e local, mas isso não significa que ela não exista.

De uma ponta a outra do país, muitos são os exemplos de adaptações que os professores fazem em suas disciplinas e projetos interdisciplinares, ajustando-os aos interesses dos estudantes, às urgências percebidas na escola ou na comunidade e, ainda, àquilo que cada um sabe fazer com gosto e qualidade. É nesse exercício criativo que o docente encontra motivação e se qualifica como profissional, especialmente quando a construção é realizada em diálogo com outros colegas de profissão, como bem nos ensina António Nóvoa.

Conforme já sabemos, o edital do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) para o Ensino Médio veio na contramão desse princípio e o resultado foi uma grande confusão na escolas, que aumentará no segundo semestre, quando chegar o momento de selecionar os livros didáticos por área de conhecimento e as obras para a formação de gestores e professores.

Com a pandemia, o que já seria confuso ficou ainda mais, porque, ao invés de debater a BNCC, o novo material didático e as possibilidades e necessidades de adaptação local, as redes de ensino e as escolas precisaram se voltar para a busca de estratégias de ensino remoto. Acontece que, de acordo com a lei que instituiu o “Novo Ensino Médio” (13.415/2017), o prazo para a implementação das mudanças seria de cinco anos, ou seja, até o ano letivo de 2020.

Até agora, o calendário não foi alterado e as escolas foram cobradas a se adaptar, começando pela escolha dos livros de “Projeto de Vida” e “Projetos Integradores” (o tal “objeto 1” do PNLD 2021).

Os materiais didáticos do PNLD 2021 começam a apresentar a reforma do ensino médio como incontornável, mas, diante deles, a decisão de investir na construção curricular local pode ser um caminho poderoso para que as escolas encontrem seu caminho em meio ao turbilhão. Se discurso da autonomia e do protagonismo é usado como embalagem para uma reforma imposta à revelia dos educadores e estudiosos da educação, por que não se apoiar nesse mesmo discurso para resistir a ela?

Em nota, o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) esclarece que os livros a serem escolhidos para distribuição em 2021 têm caráter complementar, havendo, portanto, a opção de não os adotar.

A nota dá respaldo à atitude que tem sido tomada por professores que, em cada uma das áreas, decidiram conjuntamente não adotar livros de Projeto de Vida ou de Projetos Integradores. Essa posição foi firmada, por exemplo, pela área de ciências humanas de 13 dos 21 campi do Instituto Federal da Paraíba, bem como da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (RJ) e do Colégio Estadual Amaro Cavalcanti (RJ). Circula também uma carta manifesto de educadores, pesquisadores e sindicalistas propondo a criação de uma Frente Nacional por um PNLD Democrático, orientando pela não adesão ao objeto 1 do PNLD 2021.

Nas escolas, no entanto, especialmente nas estaduais, a informação sobre o PNLD tem chegado atrasada e incompleta, por isso a opção por um livro tem sido tomada como obrigatória. Na última semana, em entrevistas realizadas com professores de seis Estados diferentes, o que mais ouvi foram docentes contando não terem ainda tido contato direto com os materiais didáticos e preparando-se para os escolher em um dia, folheando os livros.

Imagino o susto que terão tomado esses docentes ao se depararem com a substituição da análise de 4 ou 5 livros físicos pela análise dos PDF de nada menos que 24 opções de livros para Projeto de Vida e, no caso dos livros de Projetos Integradores, 19 opções para Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 18 para Linguagens e suas Tecnologias, 14 para Matemática e suas Tecnologias  e 13 para Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

Os atos de recusa aos materiais didáticos de “Projetos Integradores” são um indício de que haverá resistência aos pacotes que chegam prontos para serem aplicados, tirando da pedagogia de projetos o elemento essencial de construção a partir das demandas e possibilidades da comunidade escolar.

Quanto aos livros de “Projeto de Vida”, é preciso que fique claro que, ao contrário do que tem sido falado e escrito, especialmente pelas editoras, este não é um componente curricular criado pela reforma do ensino médio (muito menos um componente obrigatório). Trata-se apenas de um valor indicado na BNCC como prioritário para a elaboração curricular. Sendo assim, as escolas não têm que criar necessariamente uma disciplina chamada Projeto de Vida e, quando optam por fazer isso, não têm obrigação de adotar um livro didático correspondente[2].

Claro, dada a maneira como a informação tem chegado nas redes, atrasada e pelas mãos das editoras, a tendência é que, na maioria das escolas, haja a escolha e os livros sejam distribuídos, mas é importante frisar que isso não obriga os professores a se tornarem reféns do material. Embora os livros tenham sido concebidos como cartilhas (seguindo a encomenda do edital do PNLD), o seu uso pode subverter essa lógica tecnicista de separação entre elaboradores e aplicadores do currículo.

É preciso ter a coragem e a disposição para negar esses livros ou para trabalhar com eles de maneira autônoma, descartando as “receitas de bolo”. Mais coragem e disposição ainda serão necessárias para lidar, no próximo ano, com um livro único para cada área do conhecimento sem deixar que os saberes disciplinares sejam apagados. Como fazer isso? Ninguém tem (nem deve ter) uma receita, mas é certo que, nesse momento, faz-se mais urgente que nunca o compartilhamento das experiências de construção curricular local.

Nas escolas, os professores sabem que interdisciplinaridade é o diálogo entre as disciplinas, e não a ausência delas. Sabem também que o engajamento promovido por um projeto construído em parceria não acontece quando o “projeto” resume-se à execução de sequências de atividades previamente definidas, com tema e produto também já especificados de partida.

Paralelamente, em muitos Estados, caminha-se para a garantia da matriz curricular com lugar para as disciplinas, a partir da elaboração de parâmetros curriculares estaduais em que elas seguem especificadas, com carga horária obrigatória nos três anos do ensino médio.

O que todas essas ações mostram é que, longe de ser um fato consumado, a reforma do ensino médio é uma lei cuja aplicação está em disputa. Não se trata de segui-la ou não (as redes de ensino não podem simplesmente ir de encontro à Legislação Federal), mas de seguir o que é obrigatório sem que isso signifique baixar a cabeça para cada um dos aspectos desse projeto que precariza o ensino médio e o trabalho docente.

No fim das contas, o ataque às disciplinas, à formação integral e à autonomia docente pode acabar sendo o estopim para que, por necessidade, os professores e as redes de ensino se organizem em resistência, alcançando mais autonomia e investindo mais que nunca em desenhos curriculares locais.

Nesses tempos sombrios para a educação, esse é um caminho possível e com enorme potencial.

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[1] As incumbências de União, estados, municípios, sistemas de ensino e docentes estão estabelecidas título IV da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, intitulado “Da Organização da Educação Nacional”.

[2] A inclusão na LDB com a Reforma do Ensino Médio foi que “Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu Projeto de Vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (Capítulo II (Da Educação Básica) Seção IV (Do Ensino Médio); Art  3º § 7º). Quanto à BNCC, a expressão projeto de vida aparece em uma das sete competências gerais básicas da escola básica, mas não há indicação de que esse deva ser abordado em uma disciplina criada com esse intuito.